MEDIACIÓN COGNITIVA Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS

Edgardo Rafael Sánchez Montero

Reinaldo Adolfo Rico Ballesteros (HGL)

Abordar el fenómeno educativo para el siglo XXI en América Latina no solo  responde  a procesos coyunturales de  modas y/o tendencias, sino  a una necesidad reflexiva y sistemática, pues la misma implica abordar aquello que la modernidad nos ha legado y lo que la globalización nos arroja; ello es, de los paradigmas de la certidumbre a lo que se ha denominado modernidad líquida. De esta manera, los problemas que presenta la educación latinoamericana es un reflejo de las circunstancias económicas y sociales que sufren estos países, en los cuales la carencia de oportunidades ha dado lugar a la deprivación cultural que se manifiesta en la inequidad, el desequilibrio, el subdesarrollo y la exclusión.

Así pues, en el ámbito educativo es de mencionar el esfuerzo que a nivel internacional entidades como la UNESCO y otras organizaciones no gubernamentales vienen adelantando en torno al objeto y actores del proceso de aprendizaje respecto a su protagonismo en el  desarrollo social, invitando a los Estados a generar políticas formales que propendan al fortalecimiento de sus sistemas educativos, orientándolos hacia la perspectiva de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y calidad.

Lo expresado recoge las intenciones de un grueso número de investigaciones que señalan a la educación como un Derecho Fundamental, por tanto los nuevos contratos se establecen como principios que respondan a una educación para todos de carácter significativa, ello es la no exclusión por razones sociales, económicas o culturales; una educación que responda al qué y al para qué, lo anterior se manifiesta en la capacidad social e institucional y por qué no estatal para construir un ciudadano que pueda realizarse en libertad. 

Una educación que priorice en la aprehensión de lo que el informe de J. Delors ha denominado los cuatro pilares del aprendizaje, es decir, aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser; se desprende entonces una ruptura con el paradigma tradicional y eminente racional y vertical por el que históricamente ha transitado el quehacer de la educación en Latinoamérica y Colombia. A renglón seguido señala el informe del PRELAC 2007 y que luego será ratificado con el del 2009, que también es necesario insistir en el fortalecimiento de la democracia y la cohesión social, implica esta afirmación el reconocimiento de las diferencias y la visibilización de los mismos como sujetos y comunidades de Derechos a quienes les compete hacer público sus presupuestos de representación para disminuir la pobreza y el atraso por el cual transita nuestra sociedad.

Por otro lado, no menos cierto, se señala que un enfoque básicamente centrado en desarrollo humano y complejo, nos invita a establecer una selección de aprendizajes; ello no es otra cosa que romper los paradigmas curriculares asignaturistas por nuevos escenarios en donde hoy  priman nuevos códigos de comprensión y comunicación, es allí donde los procesos de mediación asumen el reto con los actores de generar una transformación.

Considerando los referentes anteriores, el aula no podemos concebirla como el lugar donde se establecen como posibilidad verdades por quien imparte el discurso y este las configura en dogmas cuando de evaluar se trata y se expresa aquello que se desea escuchar como condicionamiento, en ese sentido, el consenso, el intercambio de oportunidades de aprendizaje, los saberes previos, son categorías que nos invitan con sentido a reorientar prácticas pedagógicas y validar a través de la didáctica, nuevas mediaciones que emancipen el rol protagónico de los educandos en  los canales de construcción del conocimiento, es decir se constituye en prioridad una flexibilización curricular, una aprehensión del contexto y microcontexto y romper con la homogeneidad a la diversidad, darle a cada uno las oportunidades como principio de equidad, respetarle su ritmo y buscar nuevas  opciones para repotenciar su quehacer.

Es claro que los paradigmas mentales no cambian de un día para otro, sin embargo no es gratuita que la movilización de la educación como Derecho Fundamental está en tránsito con innovaciones donde la presencia de las  neurociencias se vinculan a este quehacer, enriqueciendo escenarios  con nuevas mediaciones, así entonces, existe una preocupación estatal por fortalecer sus estándares educacionales, evidenciando a si sea a cuenta gotas que el espacio  del rol docente también ha empezado a cambiar, los reduccionismos económicos si bien no han desaparecido, no menos cierto es que la demanda se presenta en la necesidad de cualificación.

Frente a esta realidad la escuela juega un papel importante de transformación de la sociedad en la formación de mejores ciudadanos que aporten elementos de cambio a la sociedad;  es por esto que la acción que esta ejerce sobre el individuo debe ir más allá de la simple transmisión de conocimiento, de allí la importancia de la modificabilidad  que permite tocar de manera directa a los  estudiantes con el fin de adquirir un adecuado desarrollo cognitivo de manera integral, es decir, que a través de la adaptación a diversas situaciones y estímulos este pueda desarrollar su inteligencia en cualquier contexto.

La modificabilidad es posible si el docente en la escuela utiliza la mediación cognitiva como principal herramienta de trabajo, ya que esta propicia  experiencias  positivas y sinérgicas y espacios dinámicos de formación que hacen posible la interacción entre el desarrollo afectivo y cognitivo de manera significativa.

 A sí las cosas, la modificabilidad estructural cognitiva pretende finalmente que el individuo logre a través de la mediación la autonomía para modificarse a sí mismo, superando así  las dificultades cognitivas y afectivas las cuales deben traducirse en el fortalecimiento del organismo para que adquiera un desarrollo pleno.

En este sentido el desarrollo integral del individuo debe necesariamente manifestarse en su accionar en la sociedad, es decir este tiene la misión de aportar a esta, de transformarla y de responder a las exigencias de la misma, tributanto a la vez  en la mejora de la realidad latinoamericana.

Finalmente, el rol del docente debe variar, de ser un transmisor de conocimiento a un mediador del mismo y el estudiante, esto es, un docente que a partir de estrategias despierte en el estudiante el interés y ayude a potencializar las habilidades ya mencionadas. El docente debe manejar una pedagogía del acompañamiento para que pueda entender al estudiante, identificar sus necesidades y de esta manera ayudar a construir sus esquemas mentales.

La escuela debe tener como principal objetivo educar para la libertad, la autonomía, el respeto global por el otro y la creatividad. Para obtener este resultado es fundamental el dialogo, la palabra. Es en el dialogo compartido donde el maestro propone sutilmente lo nuevo al estudiante, potencia la pregunta. Las conductas y los conocimientos significativos dependen mucho de la relación del estudiante con el medio y como ser social por excelencia necesita del dialogo, la palabra, para poder tomar del otro lo que necesita y a sí mismo darse a ese otro. A sí el conocimiento sólo tiene lugar en ese espacio de relaciones, y el principal elemento mediador en el ser humano es el lenguaje.

Supuestos teóricos para la búsqueda de elementos comunes en la articulación de un proceso de Evaluación Institucional como garantía para una educación de Calidad. (Tributo a Cecilia Correa)

El iniciar una construcción de un estado del arte, implica sumergirse hoy día según el ámbito de investigación tanto en certidumbres como en paradigmas  transformantes, por tanto la capacidad del investigador está en responder desde la jerarquización de sus fuentes, los soportes de las mismas y la capacidad para legitimar  el objeto investigado; por ello no es gratuito que al aprehender la categoría de educación, se desprenden múltiples variables entre ellos, la necesidad de delimitación del mismo. Es a nuestro juicio hacia donde metodológicamente apunta la producción de la Doctora  Cecilia Correa de Molina, quien ha transitado con una voluminosa producción a nivel local, nacional y por que no decirlo en el ámbito internacional. Siempre con la pretensión de articular los discursos a la medida de los tiempos , con un enfoque centrado no solo en lo que establece consensuadamente  en los diversos  entes internacionales como la Unesco, sino con la sapiencia de lo que el contexto  también genera, con el conocimiento de lo que la cultura Caribe tributa.

Incursiona en los últimos años en  un campo que hoy día se legitima por un prestante sector de intelectuales a nivel internacional “ La gestión y evaluación de la calidad”, en tanto que otro sector se mueve en la sospecha por la polisemia del concepto Calidad y sus implicaciones para la educación, es decir un instrumentalismo más de la educación. Sin embargo sus fuentes logran trascender el reduccionismo en  el que algunos críticos han querido sumergir las mismas categorías bajo un autoctonismo  anacrónico del proceso educativo; pues bien señala  la autora  “ Una educación de calidad le debe apuntar tanto a los procesos como a los resultados, atendiendo la diversidad del contexto de partida de sus estudiantes, prestando atención a los factores de exclusión y fomentando actitudes y compromisos de inclusión.”, a renglón seguido se manifestará en los elementos que hacen de la escuela un centro eficaz y eficiente, propone algunos elementos que nos atreveríamos a señalar sin que con ello  se constituya en  una reseña de  la obra de la Doctora.  En ese orden de ideas cabría señalar la coherencia que ha mantenido la autora en relación a su método, si bien históricamente ha cuestionado con argumentos claros la mitificación de autores en didáctica y epistemología por su fuerte tendencia racionalista e instrumentalista, no menos cierto es la visión prospectiva y por tanto en Gestión y evaluación de la Calidad no hay excepción. Interesante la postura pues se ventila la aprehensión de la evaluación como fenómeno de carácter investigativo de allí que es posible dar cuenta de elementos comunes con otros autores, tales es el caso a nuestro juicio de los tópicos  propuestos por Gento Palacio con su modelo de escuelas de calidad total. Estos son:

+ Satisfacción de los usuarios, que para el caso, los identificamos como comunidad institucional de derechos, los cuales están legitimados por una doctrina constitucional y un servicio ofertado.

+  Fortalecimiento de sus procesos académicos: los cuales se asumen bajo la directriz entre otras categorías, en los informes de la UNESCO, el PRELAC, PROMEDLAC. Dichas fuentes ponen

en contexto la pertinencia, la relevancia, la equidad, en fin  plantean una educación como derecho, por tanto cobertura y calidad deben articularse en la prestación del servicio educativo. 

+ Participación de todos los actores involucrados en el proceso de formación: No menos importante es esta consideración de la autora, sin embargo queremos nutrir un poco más esta variable teniendo en cuenta también los insumos de Alejandro Tiana Ferrer, Antonio Bolívar, entre otros, al considerar desde el punto de vista contractual el servicio a ofertar y el servicio recibido y para ello es vital considerar la evaluación tanto como proceso como por resultados, supone  lo anterior,  evaluar desde la concepción interna,   como atendiendo a la dirección externa, si bien  Tiana es partidario de las dos concepciones, Bolívar le apuesta a la revisión basada en la institución; nuestra autora opta por un empoderamiento de los actores internos y la configuración de redes dinámicas e instancias externas para trascender en los procesos de evaluación y habilitar el centro en el cumplimiento de un grupo de estándares y asegurar su acreditación y tendiendo puentes entonces para la certificación.

+ Fortalecimiento de los procesos administrativos, considerando el mismo como un proceso soporte para el servicio educativo, del mismo se desprende la autoevaluación como insumo de primer orden, pues se considera la misma como escenario donde todos los miembros de la comunidad se pronuncian para la posterior toma de decisiones. He allí la trama esencial del valor agregado de la obra, pues la misma nos ha permitido preguntarnos:

¿De qué manera fortalecer metodológicamente el proceso de evaluación institucional, como herramienta para el aseguramiento de la calidad educativa en el Distrito de Barranquilla?

Ante la misma consideramos que un proceso de Evaluación Institucional, puede organizacionalmente tomar los principios de un SGC y con él, la aplicación de un ciclo PHVA, seguidamente trascender el concepto de proceso bajo el círculo de calidad total, es decir no solo establecer  la instrumentalización del dato, sino que bajo la consideración constitucional, pero ante todo ética, brindar los resultados que contractualmente se han pactado, ello implica un servicio que de cuenta de las diferencias individuales,  independiente de la denominación del centro, pues el   responde a su diversidad y contexto pero a su vez existe un hilo conductor de mínimos comunes: Derechos Humanos, trabajo en equipo, inclusión, pertinencia, relevancia. Dicho en otros términos, el proceso de evaluación institucional nos debe conducir a un replanteamiento o fortalecer e incluso a desaprender ciertas estructuras y modos mentales, pues los saltos cualitativos nos dicen que ya no podemos seguir conociendo bajo las mismas estructuras escolásticas  de la educación.  Le apuntamos  a un proceso de E.I. no aún método o procedimiento de  apaga fuegos sino, a una dimensión procesual y de resultados, pues los insumos de la mismas deben orientarse al planteamiento de procesos investigativos, es así que la dinámica de E.I no puede seguir supeditada a un cumplimiento inconsecuente para la toma de decisiones, pues observamos que no hay seguimiento de la eficiencia y la eficacia en las acciones que se toman, de allí se desprende la inminente necesidad de empoderar a todos los miembros de la institución para la E.I. Si bien un ente  externo puede contribuir con el ejercicio, no menos cierto es el papel del que internamente está siendo consecuente con lo presupuestado;  al decir de Correa Molina “Los tiempos de las personas aisladas, de los grupos incomunicados y de las organizaciones individualizadas ha quedado en el pasado”, por tanto es necesario la construcción de redes de comunicación entre núcleos e instituciones para dar cuenta de los adelantos, propuestas y limitaciones en las E.I. pero al tiempo posibilitar portafolios  de capacitación hacia aquello que podría considerarse como crítico.  Es en el marco operativo donde metodológicamente el PEI, se constituye con sus dimensiones en el instrumento de mediación para asegurar la calidad, pues cada una de sus áreas de gestión se consideran como insumos para la evaluación, es en el PEI donde se establecen los quehaceres misionales, la pertinencia epistemológica, el sentido de la práctica educativa, la articulación de referentes internacionales con lo micro y viceversa.

Siguiendo el hilo conductor de Correa de Molina ¨ Este foco llama la atención sobre la necesidad de fortalecer la cultura de la autoevaluación y del compromiso por los resultados  integrando las diversas miradas de la comunidad educativa que promueve la escuela, la cual no puede fortalecerse y lograr su posicionamiento si la comunidad carece de canales de participación y expresión de opiniones, puntos de vista acerca del contenido y sentido de la formación que imparte la institución.¨  Si bien es cierto que en nuestra producción se evidencia con mayor énfasis el concepto de EVALUACIÓN INSTITUCIONAL, no menos cierto es que existen muchos elementos en común con lo de autoevaluación, pues consideramos que esta hace énfasis desde el punto de vista organizacional a lo que se denomina Revisión Basada en la Escuela; en tanto que para nuestro propósito, articulamos tanto la evaluación interna como la externa, esta segunda podría adelantarse a partir de pares académicos  o centros de estudios certificados que bajo un proceso sistemático y riguroso, evidencie el servicio de calidad que un ente dice ofertar.

La Doctora Cecilia Correa de Molina, intelectual y baluarte de Caribe colombiano siempre ha expresado que sus obras no constituyen un fin acabado, son ante todo pretexto para iniciar procesos de investigación, son ellas consecuencia del safricio y manera altruista de contribuir desde el campo universitario a dar cuenta de lo que el contexto nos dice. Su postura emergente ha permitido el dialogo entre pares académicos pero a su vez la interventoría In situ del quehacer pedagógico como ejercicio netamente investigativo.

Entre la certeza e incertidumbre política de la educación

Por Reinaldo Rico Ballesteros (HGL)

Desde mucho antes de hablar de globalización, fenómeno tan recurrente en cualquier discurso educativo, el mundo configurado en los principios del liberalismo económico, ha dejado a un lado,  total o parcialmente su lógica de garantizar y prestar un servicio público y en el caso concreto, la educación. Este tipo de circunstancias ha generado en algunos casos  un tipo de desestabilización política, en otros, insumo para promover un interés gubernamental y político para entrar al mundo de la competencia; para ello entonces, la herramienta estatal se media a partir de la supervisión o control externo. Bajo este panorama nada nuevo, se han generado dos miradas: Aquella donde el Estado legitima la privatización y no menos importante es aquella donde el Estado entra a evaluar.

EL FENOMENO DE LA PRIVATIZACION EN EDUCACION.

Con la primera consideración queremos decir, que es la apertura y praxis de la privatización del servicio educativo; es decir, dejar en manos de diversas organizaciones y actores la gestión que demanda un proceso formativo, que en este caso es la educación, pero que aplica para otro servicio público que el Estado en un momento quiera ofertar. Cuenta cada una de las razones privadas con un conjunto de disposiciones legales y procedimentales tendientes a garantizar el cumplimiento de su objeto jurídico, por ello están facultadas para seleccionar su talento humano, establecer los costos de común acuerdo entre las disposiciones estatales, las institucionales y el actor que se convierte en quien percibe el servicio o quien gerencia el servicio. Con lo anterior, se reduce la responsabilidad estatal y se delega la formación de sus ciudadanos a un grueso grupo de actores que mal que bien constituyen una amplia red que soportan las exigencias mínimas cuando de establecer comparaciones estandarizadas entre el ámbito privado y público. Esta consideración muchas veces tiende a desconocer a la educación como derecho público y vital para la configuración de un Estado que entre a reducir las desigualdades del orden social y democrático. Bajo este precepto, la privatización determina los criterios, competencias, estándares, aptitudes que definen al sujeto, que definen a quien gerencia el servicio, determinan lo que para ello es la calidad; por tanto toda aquella institución que pueda suministrar este tipo de oferta están en disposición de dar cuenta ante el ágora de su plataforma de servicios, en tanto que estudiantes, padres e incluso docentes, pasan a convertirse en extensión de consumidores e inversionistas de un sistema.

EL CONTROL A TRAVES DEL ESTADO REGULADOR

Esta segunda consideración, se caracteriza porque aquí el Estado establecería una especie de contrato entre quien adquiere el servicio público y quien lo provee; de allí entonces, la inminente necesidad de establecer por parte del Estado unos estándares, unas competencias, unos tiempos, unas acciones reguladoras; en ese orden de ideas exige responsabilidades a cada unos de sus proveedores, es decir al cumulo de instituciones que podrían entrar a licitar con el Estado. Generalmente son convocatorias abiertas donde el proveedor ofrece un servicio a unos costos determinados con el compromiso a contra entrega de un producto con unas especificaciones proclamadas por el ente o representante estatal, a lo anterior se anexa, que aquella propuesta que teóricamente logre satisfacer las expectativas de las demandas, en este caso las necesidades apremiante que han sido focalizadas y que postule un menor costo, será la que aplicara. Obsérvese entonces, que el papel del Estado es básicamente de comprador de un servicio, antes que proveedor, pues en esencia su función es la de evaluar el desempeño del ente que se ha constituido en proveedor.

Resulta pertinente señalar que en el escenario nacional y local se están organizando empresas educativas y ya en operación para tomar aquellas instituciones que tanto por cobertura como por calidad no están respondiendo a los estándares postulados con anterioridad, a lo anterior se suman que instituciones educativas privadas se organicen para entrar a competir con las los diversos operadores que tienen un  gran campo como proveedores en el campo educativo. Otro aspecto dentro de este esquema de incertidumbre es la articulación que tanto sector privado como publico registra al momento, pues si bien existen plataformas comunes, hoy se vislumbra una corresponsabilidad para una aproximación al ideal de calidad educativa.

El estado suele utilizar como mecanismos de control a los proveedores de servicio, a las auditorias, máxime que la mayoría de entidades que compran servicios, suelen solicitar que su proveedor  posea un certificado de calidad, con este procedimiento, el proveedor gestiona para que su razón social no sea marginada de un futuro contrato, de allí su esfuerzo, dedicación y cumplimiento; sin embargo genera el sinsabor para el talento humano que operacionaliza el servicio, el que lo ejecuta, el que lo hace llegar; pues, su vinculación generalmente es parcial, inestable y por tanto inseguro. Si bien coexisten rasgos de  Estados burocrático en el ámbito de la educación y la evaluación, no podemos desconocer que, aunque lentamente transitamos manifestaciones de un Estado evaluador, en donde los proveedores han de tener presente el cumplimiento de los términos de referencia, pues su misión es evidenciar la satisfacción del servicio contratado. Ahora bien, esa inseguridad del talento humano entre los trabajadores de la organización proveedora, paradójicamente facilita la gestión de directivos, pues en términos generales cada operario se esfuerza para garantizar la cultura organizativa de cumplimiento y con ello conservar su trabajo.

Bajo la perspectiva de cambio de un Estado burocrático a uno en donde es inminente la evaluación tanto interna como externa, en el plano educativo nacional, cursan los procesos de certificación y acreditación, de igual modo un organismo encargado de legitimar las entidades, en este caso proveedores que deben cumplir con unos requerimientos de ley nacional. Los modelos de gestión más usados en el campo educativo son la Norma ISO con su diversidad de versiones y dimensiones, al igual que la EFQM; las cuales han sido tomadas por instituciones prestadoras del servicio educativo, en una mayor proporción en el sector privado, pero llama poderosamente la atención, que sectores públicos y en este caso de instituciones no solo universitarias sino de la básica y la media, no solo transiten en este esquema por presión normativa, sino que por política institucional se le ha apuntado a tal propósito. En ese orden de ideas, se destaca que si bien dichos modelos de gestión empresarial se han trasladado a la educación con un fuerte cuestionamiento pues se considera que los mismos se caracterizan por medir todo, cual producto en serie; los mismos han generado construcciones colectivas que conjugan los principios de control empresarial con los referentes que se trabajan en el ámbito educativo, tal es el caso de la guía 200 emitida por ICONTEC.

Obsérvese que desde el punto de vista conceptual, si bien prevalecen los términos normativos, los mismos modelos sugieren que el ente, en esta caso la institución sea quien defina los mismos y establezca su alcance; Sinembargo aun no hay unidad de criterio entre los docentes para su aprehensión, pero este hecho si lo tiene claro el Estado evaluador, dentro de esos términos podemos señalar:  “resultados”,  “productos”,  “estándares”, “indicadores”, “cliente”…, El Estado evaluador  utiliza tal información para evaluar la eficiencia de cada institución, de su propia política, de sus dirigentes entre otros; Para ello suele utilizarse las auditorias  que combinan técnicas , procesos educativos y  procedimientos de gestión empresarial, aunado a la incorporación de mecanismos reguladores de rendimiento. Bajo este precepto, cuando el Estado evaluador señala la garantía de la calidad y la rendición de cuentas a la comunidad, entra en un proceso de legitimación de los cambios en los centros o instituciones de educación; como en el momento no todas las instituciones se podrían  auditar, el Estado señala un conjunto de principios para que cada ente previa evaluación interna, solicite ante el respectivo ente de control, su interés en someterse a un proceso de auditoría.  Aunque si bien existe un paquete de software que conecta directamente con los organismos de control educativo, podría este convertirse según la disposición institucional y regional, en  un criterio para aplicar una auditoria IN SITU.

Desde el punto de vista legal, el Estado a través del MEN, emite un complejo campo documental donde se asientan los procedimientos tanto para supervisar como para evaluar los resultados del sistema: Inspecciones, pruebas, validaciones, guías, entre otros, se han de modificarse para llevarlos a los procedimientos de auditoría con el fin de ejercer todo un control. Ejemplo de ello es la labor desarrollada por los entes de inspección educativa y en el plano local, el trabajo adelantado por las secretarias de educación. Esta transición al Estado evaluador en educación, empieza a afectar a los centros universitarios a nivel nacional y local, pues en el ámbito privado como también en el público se vienen generando unidades oferentes de servicios. Estos centros se constituyen en los principales proveedores de formación docente. En un Estado evaluador y con este la instauración de auditorías al servicio educativo, es clave la configuración objetivos como de indicadores de rendimiento, pues los mismos sirven para medir el curso de las políticas instauradas por el mismo Estado.

Los objetivos en el Estado evaluador 

En el proceso organizacional del Estado evaluador, predomina el furor por señalar objetivos, esencialmente verificables en el tiempo, es decir cuantificables;  los mismos están orientados a un grupo de usuarios y a un ámbito del servicio público que se oferta. Bajo esta consideración, adquiere un sentido especial el indicador  de rendimiento, que de paso está articulado al de gestión.

Dicho en otros términos, los objetivos se constituyen en parámetros de control tanto interno como externos sobre cada una de las actividades que se despliegan de cada ámbito educativo; sin embargo, Fielding (2001, pág.: 144) nos aconseja no caer en la “manía de los objetivos” en materia de educación, o sea, evitar la preocupación obsesiva por “lo que funciona”, de manera puramente instrumental, con exclusión de otras consideraciones. Una preocupación así coloca estas consideraciones en la periferia de nuestra atención. Fielding sostiene que este hecho: a) oscurece en vez de aclarar la relación entre los objetivos específicos y las metas más generales de la educación; b) no tiene en cuenta las cuestiones relativas a la legitimidad de los medios empleados para alcanzarlos; c) nos impide ver las limitaciones de la medición y nos induce a falsear importantes aspectos de la educación, al tratar de medir lo inmensurable; d) hace del realismo inherente a la fijación de objetivos una barrera para un proceso educativo en el cual la disposición a correr riesgos, la creatividad y la indagación son cualidades propias del aprendizaje, y e) crea un ambiente en el cual son otros los que definen el significado y la relevancia de los objetivos que se fijan a los alumnos.

Al fijar los objetivos, el Estado evaluador, dispone  la actuación de los actores  e instituciones, asi por ejemplo, señala  que sean las instituciones quienes establezcan sus metas según su realidad, su prioridad   a partir del PEI, o como lo dispone el PMI. Es decir con la organización y jerarquización se busca una autorregulación que en múltiples ocasiones, por carácter de una cultura evaluativa, se choca con quienes operativizan o aterrizan dichos objetivos. Por ejemplo la inminente necesidad de cualificar el cuerpo docente y el valor agregado que dicha formación debe proyectar en la comunidad educativa, otra consideración es el ideal de una educación bilingüe, cuando en la relación de cobertura no se tiene aun el talento humano para responder a tal objetivo, o bien que necesitamos que los docentes se constituyan en investigadores, cuando los centros de formación universitarios, no cuentan con el número suficiente del   talento humano para la consecución de tal o cual propósito.

La idea no es exclusivamente dejarle esta formación a las entidades privadas que ofertan ese tipo de servicio, antes por el contrario, es configurar una política de Estado que demuestre un compromiso real en el tiempo con la mejora de los servicios públicos, en este caso con la educación, pues vincular al sector privado a la prestación del servicio educativo público, no es suficiente para cumplir con el acometido de cobertura, pues una política de servicio educativo debe estar articulada a una ideología social coherente, que permita un proceso de formación para cada uno de sus actores, que responda a las exigencias del contextos. Obsérvese el marco regulatorio o de control que caracteriza a un Estado evaluador, por ello no es gratuito el conjunto de críticas que sobre el mismo aparecen, que si bien no la desvirtúan, es claro considerarlas cuando se dice en muchos encuentros educativos que la estructura organizacional esta en los paradigmas critico-social y en los referentes de la investigación acción-educativa:

1. Desconfianza en el sistema:

Ante las múltiples demandas sociales de una mejor calidad en el servicio educativo y la intención de suplir ese anhelo por parte del Estado evaluador, se podría llegar a solicitar drásticamente la rendición de cuentas en el campo educativo, generando tanto angustias como desconfianza por parte de proveedores, como por todas y cada una de las instituciones que han sido focalizada para un proceso de evaluación, sea utilizando la vía de la auditoria como procedimiento de intervención e incluso como autoevaluación, esa desconfianza, consecuencia de una reducida cultura evaluativa en nuestro contexto, también podría generar malestar en la interaccion auditores-usuarios-clientes; por ello no es gratuito la mirada que los docentes del sector oficial tienen sobre la evaluación de desempeño, a nivel interno y en muchos casos por no comprometerse a que algo salga mal, los maestros  tienden a perder la motivación, amañan unos resultados, simulan el cumplimiento de unos requerimientos, utilizan una información que pertenece a otro contexto; es decir las innovaciones se estancan, los grandes cambios e impactos quedan aplazadas a la espera de un mesías.

2. Limita el ejercicio de la evaluación a la emisión de un juicio a partir de unos objetivos normatizados

Generalmente la evaluación se realiza considerando un proceso e incluso una serie de objetivos, es decir  se evalúa el desempeño de algo, pero otra cosa es lo que tiene que ver con su impacto, con sus consecuencias. En el contexto de Caribe colombiano, se insiste en lo primero y se marginan los otros aspectos, aun persiste en el imaginario colectivo del docente, la formulación de objetivos para la consecución de la mejora, perdiendo en algunas ocasiones total o parcialmente los factores de articulación para emitir un juicio valorativo. A pesar de dicha limitación, los Estados y con estos algunos gobiernos han generado espacios de corresponsabilidad en el ámbito de la evaluación, y Colombia no escapa a esta consideración, cuando ha elaborado a partir de una gran convocatoria  el proyectar  su proceso de evaluación educativa para la básica y la media a futuro, se observa que en dicho pronunciamiento (2010), las diversas mesas de trabajo hacen apología a la articulación entre causas y resultados evaluados, de allí entonces que se ratifiquen procesos como el de autoevaluación, evaluación entre pares y evaluación de padres y alumnos, además de la valuación externa a cargo de entes independientes, también se incluye en dicho trabajo procesos cuantitativos y cualitativos que busca una ponderación de impacto en la formación.

3. Predominio del inmediatismo.

Si bien existen demandas hacia un mejor servicio en educación, no es sencillo transformar tanto estructuras mentales pedagógicas como organizativas y de gobierno, es decir llegar a lo micro, al aula, articular el servicio a múltiples variables dando a conocer los efectos del hecho y demás, genera que  no se  puede caerse en utopías de lo inmediato para evidenciar innovaciones, mejoras y cambios. Asi por ejemplo, si en el plano evaluativo institucional generalmente se margina de la misma al docente, pues el atiende es su campo epistémico, no es de esperar que este se vincule de forma eficiente y colaborativa a la misma, de igual modo que el efecto de la formación que se imparte en un centro, hoy no es posible evidenciarla por la multiplicidad de factores que existen en el contextos, los cuales pueden desatar grandes cambios y transformaciones, pero también generar limitaciones en una esfera o ámbito educativo. El Estado evaluador, urge de resultados, acude a los proveedores en la relación de la evaluación del producto por objetivos, pero deja marginado el impacto de dicha evaluación a mediana y larga duración.  Se fundamenta en la evidencia, cuando estas en el quehacer docente aun no se aprehende en las esferas que tienen que ver con la evaluación institucional y al finalizar el año se registran las mismas debilidades.

En hora buena, el MEN ha establecido una serie de competencias y estándares que poseen cierta flexibilidad temporal y que seguramente canalizadas, podrían evidenciar no solo la capacidad cognitiva del usuario, sino ver la eficacia del sistema en aquellos procesos que no son tan tangibles. a renglón seguido se desprende, que la rendición de cuentas sobre la eficacia de la evaluación institucional, implica tanto la vinculación del maestro en la planificación, como en el seguimiento de las acciones que tributan a un horizonte institucional; para luego dar cuenta públicamente  de como se han utilizado cada uno de los insumos claves del servicio que han contribuido o no a la mejora.

Esta modalidad de rendición de cuentas, supone  una mejora de las practicas del plantel y la evidencia para ello es el trabajo cooperativo, es la articulación entre agentes externos e internos.  En la medida que internamente se aprehenda una cultura de evaluación institucional, en ese mismo orden de ideas, las instancias u organismos de evaluación, tendrán que replantear su quehacer, puesto que cada centro estará en posibilidad de dar cuenta de aquello que ha planeado; dicho en otros términos, es posible que en esta primera década del siglo XXI, continúe el modelo de Estado evaluador, sin embargo, la evaluación que el mismo realiza, debe trascender y no reducirse a dispositivos e instrumentos del ámbito privado. Este enfoque está en deuda con la profesionalización del talento humano del ámbito público en educación, pues este es llamado a regular y evaluar el servicio a la luz de la pertinencia, la equidad, la pluralidad democrática.

UNA MIRADA A LA CALIDAD EDUCATIVA COMO REFERENTE DE DESARROLLO DE CIUDAD.

Más allá de los signos que la posmodernidad nos ha venido ilustrando en materia de contexto, desarrollo y globalización en el escenario de la escuela, es fundamental generar un proceso de reflexión serio y profundo desde todos los sectores, sobre el concepto de calidad educativa y su orientación como principio fundamental que impacta de manera directa, en el tipo servicio que brindan los establecimientos educativos (en especial los estatales) hoy día, bajo una perspectiva de crecimiento local.

Así pues, si bien es cierto que existe todo un andamiaje legislativo que organiza y matiza los canales asociados a la educación en el ente territorial, no menos cierto es que las tendencias (desde todos los frentes) nos están invitando a valorar de manera sistémica, el compromiso de todos los actores vinculados con las actividades de formación escolar; de esta forma, es clave articular el fortalecimiento de la gestión institucional y las prácticas pedagógicas como ejes fundamentales para dar respuesta a las expectativas de este momento histórico, en el marco de una educación pertinente y relevante.

Ahora bien, sobre esta arista conceptual existe todo un espectro bibliográfico que procura definirla, en esta oportunidad se han considerado para tal fin los elementos propuestos en la obra de Samuel Palacios (1998) , quien sostiene las dificultades para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente controvertidas las conceptualizaciones acerca de la misma. Igualmente también hay que reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje, y según la misma obra, hay que realizarlo desde dos enfoques; uno de características holística, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación de características microscópicas, sustentada en una institución educativa o programa educativo concreto.

Con ello, las evidencias de todo este proceso de calidad educativa (desde la mirada holística) deben tributar con claridad en la innovación de las  herramientas de gestión técnico educativas en los docentes y directivos docentes; la  revisión profunda  y análisis  de las estructuras del diseño curricular, la articulación de  las  competencias con los estándares nacionales, y  la reorientación  el modelo de evaluación del aprendizaje tradicional, hacia una mirada basada en el “saber hacer” de los educandos  en contexto.

Sin embargo, resulta esencial para consolidar este análisis, establecer  una orientación de la calidad educativa que trascienda el  mero cumplimiento de dichos requisitos normativos; ésta perspectiva entonces, nos debería llevar inexorablemente a concebir como causa final la excelencia y la  franca apertura de otros sectores, con quienes la agenda pública, asume la responsabilidad de entregar a la ciudad hombres y mujeres competentes, inmersos dentro de principios sólidos  y sana convivencia.

Ahora bien, cómo inscribir todo esto sin caer en las repetitivas presunciones  que muchos documentos señalan y quedan en la mística de retóricas declaraciones; la respuesta quizá tome tiempo, sin embargo es importante proponer elementos claves  y concretos que en su justa medida pudieran fortalecer este constructo de calidad educativa en el aquí y el ahora. En principio, es prudente afirmar  que se hace necesario asumir una postura multisectorial (estado, empresarios y academia)  de acompañamiento, asistencia y soporte a los establecimientos educativos en el propósito de ser mejores, orientándoles técnico- pedagógicamente  en todas y cada una de sus prácticas. Es evidente entonces, que actitudes “paternalistas” no garantizan  espacios de cambio y ajustes para crecer, que es pertinente insistir en la construcción conjunta y permanente de procesos claros y sostenibles al interior de los colegios, medir con indicadores las innovaciones educativas, tributando a nuestro entorno,  la competitividad y talento humano con elementos conceptuales coherentes. En esta dinámica, es básico incluir sin lugar a dudas el tema de las nuevas tecnologías  como mediaciones para mejorar los procesos de enseñanza / aprendizaje y la conectividad global que supone la comunicación en lo educativo, pues al  enfocar estos canales desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje; los principios de cinco teorías: Proyecto Zero, Inteligencias Múltiples, Constructivismo, Teoría de la conversación, y Teoría del conocimiento situado, parecen particularmente idóneos para fundamentar  integralmente  lo misional y lo práctico, redundando en el citado acompañamiento como estrategia reina en calidad educativa.

A guisa de conclusión, es importante decir que  las tendencias culturales de los últimos decenios, junto a nuevas estructuras de enseñanza, plantean un reto para los maestros y profesionales de la educación en toda su extensión, estimando en su quehacer, buenas acciones que redunden en la educación como motor del desarrollo de la ciudad.

Referencias

Ø Dallera Alfredo Osvaldo " La escuela razonable, una mirada a la cultura de la escuela urbana" , E.D.B. Buenos Aires 2000

Ø Drucker Peter, " Las Fronteras de la Administración " , ed Sudamericana , Buenos Aires 1988

Ø Frigerio G ,y Poggi M," Las Instituciones Educativas .Cara y Ceca." Editorial Troquel , Buenos Aires 1992

Ø Palacios Samuel Gento ," Instituciones Educativas para la calidad total", editorial La Muralla, Madrid 1996.

Ø Palladino Enrique y Palladino Leandro , " Administración Organizacional" , editorial Espacio Buenos Aires 1998.

Ø Tyler ,W, "Organización Escolar" ediciones Morata , Madrid 1991

La Evaluación Institucional Como Herramienta Pedagógica en el Fortalecimiento de la Calidad Educativa.

                                                                                                                                                   

Abstract.

This work puts us face to systematic reflection of the impact of institutional evaluation, as a process of participatory management and a facilitator in improving the quality of education in official institutions in the district of Barranquilla. Furthermore, it invites to the assessment of the various input provided by this process to the articulation of plans and educational activities, adjusted to the needs of contest in a development perspective. In that order of ideas the quality of education is conceived as an attribute of a collective construction aimed at the transformation and continuous improvement of the structural and educational aspect of school management in educational establishment strengthening, openly in all school community stakeholders, analysis, review and updating of the practices of the classroom, the school gradually consolidated in the dimension of PEI.

Key words.

Institutional assessment, educational quality, institutional education project, participative management.

El presente  trabajo nos pone de cara hacia la reflexión sistemática del impacto de la Evaluación institucional, como proceso de gestión participativa y mediadora en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo en las instituciones  oficiales del Distrito de Barranquilla. Así mismo, invita  a la valoración de los diferentes insumos que brinda este proceso, para la articulación de planes y acciones educativas, ajustadas a las necesidades  de contexto en una perspectiva de desarrollo. En ese orden de ideas, se concibe la calidad educativa como un atributo de  construcción colectiva orientada a la transformación y el progreso continuo de los aspectos pedagógicos, estructurales  y de gestión escolar en los establecimientos educativos, fortaleciendo  de manera abierta en todos los actores de la comunidad escolar el análisis, revisión y actualización  de las prácticas de aula, consolidando gradualmente la escuela en las dimensiones del PEI.

Palabras Claves:   Evaluación Institucional, Calidad Educativa, Proyecto Educativo Institucional, Gestión Participativa.

Dentro de la gestión administrativa y misional en los procesos educativos, sobresale la evaluación  institucional como herramienta que sirve para afianzar logros, transformar dificultades, evidenciar aprendizajes y propiciar el mejoramiento de los establecimientos educativos.  Ahora bien en ese sentido, no se  puede desconocer que se ha trascendido en el sector educativo oficial del Distrito de Barranquilla, en la conceptualización de evaluación institucional, como  práctica de cumplimiento a un requerimiento hacia  la aprehensión de la carta del 91 (Art. 67); sin embargo aún  se nota  en el entorno local,  marginalidad tanto en el uso de los productos que generan los procesos evaluativos institucionales como también, limitaciones hacia la construcción de una ruta consecuente de calidad.

Lo anterior, se ratifica en  la fluctuación de las políticas públicas educativas de los diferentes planes de desarrollo propuestos por los tres últimos Gobiernos Distritales; los bajos resultados históricos en cinco años de las instituciones oficiales  del Distrito en materia de pruebas de Estado (ICFES - SABER), la poca  producción de experiencias significativas de transformación pedagógica, los índices de reporte de evaluación institucional y PMI, al igual que la sus procesos de seguimiento.

Así pues, todo ello se refleja en las instituciones educativas, dado que se  construyen prácticas evaluativas precarias, centradas en la obtención cuantitativa y cualitativa de información acerca de las gestiones del PEI, que se filtra, categoriza y socializa; empero, su impacto como elemento de entrada de alta prioridad  para  la planificación estratégica y mejoramiento continuo para el  año siguiente resulta poco significativo, dado que culminado cada ejercicio evaluativo anual, emergen  las mismas tendencias en cuanto a las debilidades y oportunidades de mejora, fracturándose el proceso de análisis de los datos, la toma de decisiones en los diferentes estamentos y el seguimiento de dichas tendencias en el funcionamiento institucional.  A esta situación, se añaden elementos  relacionados con  el poco manejo técnico de las guías y orientaciones reglamentarias, sobre cómo trabajar estos procedimientos, lo que lleva a un débil diagnóstico   sobre las prácticas pedagógicas que declaran estas instituciones.

Finalmente  aparece como factor desencadenante al problema, el  carácter fragmentado que se viene operando desde la trazabilidad histórica de cada evaluación, puesto que sólo los docentes y no el resto del personal, participa en el diseño y ejecución de esta práctica que atañe a todos los actores, reduciendo la discusión de un verdadero estado del arte del servicio educativo. (Se reduce a un enfoque funcionalista).

A partir de este panorama y bajo la perspectiva del paradigma crítico social; el trabajo de investigación orientó sus esfuerzos hacia la movilización conjunta con todos los actores  hacia la redefinición de la evaluación institucional como proceso pedagógico; todo ello llevó a revelar las siguientes reflexiones con una mirada prospectiva.

En la dimensión de la evaluación en educación, es fundamental  focalizar la mirada crítica hacia  lo que se ha denominado autoevaluación  participativa, entendida ésta como un proceso continuo y sistemático capaz de generar transformaciones  internas como de carácter externo, al  tiempo, se concibe la misma   como formación,  es decir como la posibilidad a través de la cual se da forma a las disposiciones y cualidades tanto de los procesos suscritos,  como de  los actores que hacen parte de la misma, todo ello bajo un prisma de mejora interna y continua.

Lo anterior, implica el desarrollo colectivo de un conjunto de criterios  que permitan la articulación de  los principios  de control y legitimidad que están presentes cuando de evaluación educativa se trata. Es decir, desde los referentes de  gestión administrativa,  estatal y política, aparece la rendición de cuentas; en tanto que desde la legitimación, la acción de mejora interna, logrando incluir  a sus actores; por otro lado,   de manera prospectiva y a mediano plazo,  resulta fundamental concebir a la evaluación institucional como una herramienta pedagógica que invierte la tradición política: Desde la escuela hacia el Estado. A partir de estos puntos claves entonces,  la autoevaluación institucional se da como consecuencia de una movilización de actores y cambios sociales dando un nuevo sentido en la relación de coherencia entre necesidades de los estamentos de la comunidad educativa, contexto, los productos y resultados,  orientando el  empoderamiento docente  como agente de cambio  en el ámbito curricular, en las dimensiones de gestión y organización; generando entonces comunidades de pensamiento que transforman y decantan conocimientos. Para lo anterior la gestión configura los tiempos y espacios,  para idear y legitimar la institución que se desea, su inclusión en la propia autoevaluación despierta un sentido ético de responsabilidad en cuanto a su rol como agente que interactúa en un momento esencial y que soporta un compromiso de movilizar los paradigmas por donde transita el quehacer evaluativo. Ahora bien, si nuestro educador solo lo limitamos a una participación desde su episteme como visión fragmentaria de la educación integral y marginamos su participación a otras esferas del PEI, es vital la capacitación del mismo sobre las implicaciones de su percepción y acción hacia toda la institución.

Señala Weiss (1973) que la” naturaleza de la evaluación es política, pues quienes emiten juicios valorativos son hombres, ciudadanos, actores; de allí que tanto objeto, objetivos, métodos y procedimientos entre otros poseen una utilidad para el contexto, para los actores, para los involucrados”.

 De acuerdo con el análisis realizado, podemos observar que existe una complementariedad: Una evaluación institucional interna, capaz de generar valor agregado en el ámbito formativo y de mejora continua y sistemática; al tiempo, una evaluación externa para obtener de la misma un conjunto de datos para decodificarlos y emitir un estado de cuentas o un conjunto de resultados que podrían servir de marco de comparaciones entre otros escenarios, procesos y actores.  Con estos referentes, es claro dar cuenta del uso de la evaluación institucional y obtendríamos manifestaciones que señalan los principios de una evaluación democrática, que si bien es cierto en este contexto poco se ha explorado, no menos cierto es que esta también está en posibilidad de trascender dimensiones tales como:

ü  Clarificar el horizonte institucional a partir de cada uno de los procesos implicados en el PEI.

ü  Es una mediación pedagógica entre actores, procesos, contexto y producto.

ü  Establecer prioridades a partir de lecturas de necesidades.

ü  Aportar elementos que genere interpelación y consenso.

ü  Reformular parámetros del servicio prestado: Procesos, acciones.

ü  Ilustrar a los usuarios sobre el impacto que conlleva la participación al interior de un ámbito educativo.

Como consecuencia de todo el proceso, el uso de los resultados generados por la evaluación institucional o autoevaluación debe constituirse desde  la apertura a todos los actores, su pronunciamiento en el ágora y su posterior proyección a través de lo que se ha recorrido. Dentro de las formas como las evaluaciones recogen sus datos, está la utilización de indicadores, la complejidad de los informes según categorías o dimensiones, la focalización de programas, proyectos, estudio de casos, entre otros; sin desconocer la posibilidad de aprehender la meta evaluación.

Reggio Emilia… Una mirada deontológica hacia la reflexión del sistema educativo en el Caribe Colombiano…

En el marco de las discusiones epistemológicas y conceptuales sobre el rol protagónico de los  educandos dentro de los canales de enseñanza –aprendizaje  y la construcción de saberes para el desarrollo de la sociedad, se han logrado establecer unos mínimos universales que clarifican los alcances e impactos del proceso educativo (independiente de su orientación pedagógica), como franco escenario de transformación humana hacia el crecimiento personal y comunitario. En ese sentido, nuestro país con la “revolución educativa” ha convocado a todos los sectores responsables, a la realización de  una revisión seria y sistemática  de las prácticas pedagógicas que orientan el quehacer de directivos y docentes en la prestación de un servicio educativo  que busca  consolidar  pertinencia, equidad,  calidad y eficiencia.

Ahora bien, dentro de los aspectos concretos que se están empezando a repensar en múltiples niveles y  con  alto significado en lo institucional, son los relacionados con el   “modelo pedagógico”; y este a su vez,  no visto como simple  elemento constitutivo del PEI, sino como la declaración expedita que pone en evidencia la acción de los maestros en el tipo de ciudadano que se pretende formar para  Colombia en el campo de la productividad y la hermandad nacional. Con base en ello, la diversidad de enfoques  y paradigmas nos ilustran con suficiencia la dinámica de los establecimientos educativos que intentan responder con  criterio esta etapa histórica que nos brinda signos centrados hacia la globalización, la ciencia y la  tecnología.

No obstante en medio de toda esta contextualización, bien vale la pena centrarnos en la  Región Caribe  y cómo por antonomasia la educación, es el vehículo taxativo que le permitirá  ganar estados de desarrollo en todos los frentes, garantizando condiciones ideales para quienes la forjan desde el presente (Nuestros niñ@s y jóvenes) un mejor futuro. Así pues, analizando las tendencias educativas que gravitan en las Instituciones de nuestros Departamentos, es importante reconocer el espacio que han venido labrando las escuelas bajo la directriz conceptual “Reggio Emilia”, como referente importante de  articulación entre ideología, pedagogía y utopía; es decir una mirada hacia el hombre y mujer del Caribe Colombiano no sólo como arquitectos de sus propios destinos, sino como agentes cooperantes que forjan saberes innovadores y transformantes de  su entorno; de esta forma y tal como lo citaba Loris Malaguzzi, las incorporaciones de este modelo a la práctica docente, se puntualizan en la escucha y respeto por las potencialidades de los niños y niñas, reconociendo el derecho de éstos a ser educados en escenarios dignos y acordes con dichas capacidades; en esa línea entonces, Reggio Emilia enaltece los talentos individuales al servicio del colectivo, generando entre educadores y estudiantes dinámicas de aprendizaje conjunto, en donde las didácticas son mediaciones que  optimizan el proceso de adquisición de conocimientos, dando sentido a la responsabilidad ciudadana.

De acuerdo a la  reflexión anterior, no se pretende establecer una apología de esta mirada de la educación y los procesos pedagógicos que la describen como dogmas de fe, todo lo contrario, bajo una perspectiva deontológica - “deber ser -”, reflexionar profundamente por  los elementos antropológicos y  funcionales que pudiera aportar  Reggio Emilia a cada comunidad educativa en la Región, fortaleciendo nuestro sistema educativo, haciéndolo más coherente y vivo, respecto a la retórica que muchos proyectos educativos institucionales profesan hoy día.

Bajo toda  esta perspectiva, los modelos pedagógicos de nuestras instituciones educativas,  tienen la tarea de recabar un  análisis mucho más allá de sus espectros curriculares, para dar paso abierto a una formación diversa que apunta a la aldea global bajo la cual el Caribe debe transitar.

La evaluación institucional como referente del desarrollo humano en el marco del aseguramiento de la calidad

                                                                                                                             

Ps. Edgardo Sánchez Montero

Lic Reinaldo Rico Ballesteros.

Abordar el fenómeno educativo como constructo social en este momento coyuntural, implica realizar un ejercicio de inventario del proyecto inconcluso de la modernidad e introducirse en el paradigma de la incertidumbre y de la complejidad por la que atravesamos. Quiere   ello decir, que nos preguntemos por el legado del siglo XX; a su vez, situar aquello que aún no hemos articulado y, por esencia, incorporar los cambios paradigmáticos para satisfacer las necesidades de formación, parafraseando al maestro Gadamer, dar forma a las disposiciones y cualidades del ser humano con el animo de que este trascienda.

La utopía del siglo XX, expresaba una educación y con ello una escuela a escala universal, bajo un paradigma eminentemente cognitivo como consecuencia del uso de la razón y con su valor agregado en la producción económica; la misma se constituiría en un instrumento de privilegios de muy pocos, en un quehacer soportado en una acción pedagógica de carácter bancario, con una producción en serie, desconociendo contextos y actores.

La calidad se constituiría en requerimiento del sistema industrial y sus principios se adaptarían a los procesos educativos y con ello la brecha de desarrollo entre aquellos que disponen de los insumos productivos y los planes de entrenamiento, mientras que la mayoría se ubicaría en los grupos imposibilitados por decisiones estatales para acceder a la formación.      

Sin duda que durante los últimos cincuenta anos hemos evidenciado un enorme progreso en la sociedad, pues desconocerlo sería caer en un anacronismo; pero a la vez, el paradigma de la certidumbre empieza a resquebrajarse, es decir ya no podemos contemplar la sociedad y a sus actores con sus acciones con los presupuestos de la modernidad. Habitamos la sociedad del conocimiento, que no es otra cosa que la sociedad de la educación; por tanto esta se constituye en una oportunidad de formación para la persona humana, la que a su vez está legitimada por unos mínimos universales, donde el derecho a la educación permea la aprehensión de unos insumos crítico y con estos la expresión de innovación, por ello la educación debe trascender el esquema instrumentalista; de allí que la evaluación institucional, se constituya  en una herramienta a través de la cual se obtengan productos pertinentes y contextuales, eficaces y eficientes; donde cada uno de los actores de la escuela y la sociedad, comprometidos en su quehacer como protagonista se empoderen de más y mejores oportunidades que el medio y la dinámica social exige. La evaluación institucional concebida de esta manera no es otra cosa que el vehículo para dar cuenta de la aprehensión de la cultura, de esa curiosidad por lo ajeno y no la celebración maniática de lo propio.

Una educación en el marco del aseguramiento de la calidad implica a más de un marco estructural, una reingeniería de la gestión educativa con una trama sistémica de inclusión que permita entre otras cosas: Una apertura de oportunidades, el desarrollo de un cumulo de habilidades y destrezas, una optimización del quehacer docente, una vinculación directa de las familiar al centro escolar y educativo, una aprehensión con beneficio de inventario de alta tecnología….Consideramos que estos tópicos se pueden articular sin engendran una yuxtaposición con las disposiciones de las norma ISO 9001.2000, para lo cual un enfoque desde los requerimiento de los beneficiarios y las disposiciones de nuestra carta magna se constituyen en las entradas para entregar a la sociedad y con ella al ciudadano con una buena educación.